EL CONTEXTO SÍ IMPORTA
Para empezar la jornada, haremos una charla-coloquio sobre la importancia del contexto en el desarrollo de la infancia, centrándonos en los aspectos relacionados con el aprendizaje escolar y la interacción entre iguales.
En primer lugar, comentamos la teoría del aprendizaje situado, defendida por autores como Vigotsky, Dewey o Bredo. Esta teoría explica que los aprendizajes se adquieren en un contexto determinado y el conocimiento permanece ligado a dicho contexto. La transferencia del conocimiento de un contexto a otro es un hándicap que se puede superar con ambientes de aprendizaje, desempeñando actividades realistas y en interacción social con otros aprendices que minimicen la distancia entre el contexto de adquisición y el contexto de aplicación. Para llevar a cabo esta metodología es fundamental entender el sistema de relaciones sociales y culturales en que el grupo-clase vive y se desarrolla.
Persona y ambiente son dos conceptos relacionados recíprocamente donde el pensamiento y la actividad se ven influidos.
Desde este punto de vista, abogamos por la integración de la teorización y la práctica, es decir, un aprendizaje cercano por medio de la actividad práctica. El objetivo sería el constructivismo social, una enseñanza anclada en sistemas globales de actividad a partir de tareas en interacción social.
Todo lo explicado hasta ahora se justifica a través de dos modelos teóricos principales que explican cómo influye el contexto sobre los niños y las niñas:
- El modelo ecológico de Bronfenbrenner:
Esta teoría estudia las relaciones de los organismos y los ambientes, es decir, la forma en la que las personas y los hábitats configuran su desarrollo mutuamente. Este concepto llevado al código pedagógico supone que el estudio del desarrollo infantil se centra no sólo en el individuo y sus características, sino también en los diferentes contextos o “sistemas” en los que se desarrolla. En otras palabras, el desarrollo del niño y de la niña es un proceso dinámico e interactivo entre la persona y los contextos.
A continuación, la teoría de Bronfenbrenner explica el ambiente del individuo y sus relaciones de forma jerarquizada en cuatro niveles:
- Microsistema: supone el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que el sujeto experimenta en un entorno inmediato. Para los niños y las niñas, el microsistema está formado por la familia y la escuela.
- Mesosistema: implica las relaciones entre varios contextos o situaciones entre los que se encuentra la propia persona y en los que esta participa activamente. Es decir, un mesosistema es un sistema de microsistemas. En el caso de nuestro alumnado, éste serían las relaciones entre la escuela, el grupo de iguales y la familia.
- Exosistema: se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona como participante pero en los que se producen hechos que afectan al entorno que comprende la persona, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno. En definitiva, hace referencia al plano donde se relacionan las diversas situaciones del mesosistema. Para un niño o una niña, esto podría ser el microsistema de uno de sus padres.
- Macrosistema: se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas anteriores que existen en el plano de la cultura junto con cualquier sistema de creencias o ideología. Así, se concibe copmo el marco de información e ideología que imprime significado a las redes sociales, los roles, las actividades y sus interrelaciones.
En resumen, este modelo explicativo del desarrollo implica que los sujetos comparten experiencias e influencias debidas a su pertenencia a sistemas de más alto nivel (familia, organizaciones, comunidades, periodos históricos, etc). Por eso, los procesos evolutivos no pueden ser comprendidos sin información de los distintos niveles de organización social en los que se incluyen el desarrollo, el aprendizaje y la acción humana.
- El modelo transaccional de Sameroff:
En este modelo el énfasis contextual defiende que hay que tener en cuenta el importante papel que juegan las diferencias individuales del niño o la niña, lo que la niña o el niño provoca en el ambiente y lo que es capaz de tomar de ese ambiente.
De esta manera, el desarrollo del niño se concibe como el producto de las continuas interacciones dinámicas entre la persona y las experiencias proporcionadas por su familia y su contexto social con una visión igualitaria sobre los efectos de la niña o el niño y el ambiente.
Además, este modelo propone tres estrategias de intervención para producir cambios en el desarrollo de un niño o una niña:
- Remedio: supone cambiar la forma en que el niño actúa con los padres. Se sitúa dentro del código personal de la persona.
- Redefinición: implica cambiar la forma en que los padres interpretan la conducta del niño; se reorienta la visión de los padres hacia atributos de la niña o del niño más aceptables y positivos. Está dentro del código familiar del niño o la niña.
- Reeducación: pretende cambiar la forma en que los padres actúan con el niño. Hablamos del código cultural del sujeto.
Por otro lado, tenemos que hablar de la relación docente-alumno y de las expectativas del maestro o la maestra hacia cada alumno o alumna. En la década de los '60, Rosenthal y Jacobson investigaron sobre la teoría de la profecía autocumplida según la cual las expectativas del profesorado sobre las cualidades intelectuales de su alumnado influían en el trato y el rendimiento escolar. La representación entre el alumnado y el profesorado tiene transcendencia para entender el tipo de relaciones que se establecen.
La maestra o el maestro construye una representación a partir de la cual forma una expectativa acerca de la conducta y el rendimiento de la alumna o alumno. Estas expectativas son comunicadas al alumnado mostrando de forma no deliberada un comportamiento particular diferente con quien tiene bajas expectativas en comparación con los de altas expectativas. Además, gracias a numerosos estudios como el Efecto Pigmalión, se ha comprobado que las expectativas que tienen los y las docentes hacia su alumnado influyen notablemente, tanto positiva como negativamente, en las conductas y el rendimiento de los niños y las niñas.
Sabiendo esto, tanto los y las docentes como los padres y las madres, pueden crear expectativas positivas sobre las niñas y niños para así mejorar su desarrollo integral; sin olvidar que para que estas expectativas ejerzan su efecto es necesario que la niña o el niño las perciba correctamente y que valore la opinión de quien las genera.
Tampoco hay que olvidar la necesidad de cierta disciplina en el aula y en casa ya que ésta desempeña funciones importantísimas como la maduración de la personalidad (confianza en sí mismos, autocontrol, persistencia...), la internalización de normas y obligaciones morales o la seguridad emocional infantil.
Glover y Bruning señalan que un ambiente disciplinado ha de basarse en:
- Tener unas reglas sobre qué se espera de ellas y ellos (las mínimas, 5 o 6).
- Elogiar las conductas apropiadas.
- Ignorar los problemas menores de conducta.
El aprendizaje escolar tiene un fuerte carácter social. Así, los fines educativos se centran tanto en el desarrollo de conocimientos como en la educación integral del alumnado, trabajando y potenciando aspectos como su autoconcepto y sus habilidades sociales para que pueda participar activamente en la vida social y cultural de su contexto. Con el objetivo de conseguir este último punto, la interacción entre iguales, ha sido objeto de investigación, y según los resultados de las últimas décadas, este fenómeno parece incidir positivamente en los siguientes aspectos:
Para finalizar, veremos unas breves indicaciones para una práctica docente -en el caso de las maestras y los maestros- o para una maternidad o paternidad -en el caso de madres y padres- en consonancia con el desarrollo contextual de los niños y las niñas:
Para abordar el tema del desarrollo emocional, mientras los padres y familiares están atendiendo a la charla acerca del desarrollo sexual, los niños y niñas realizarán una serie de juegos basados en la potencialización de las emociones. Consideramos muy importante conocer los motivos, actuaciones y formas de intervención. Por ello, añadimos información que creemos esencial:
El estudio del desarrollo emocional no ha sido un tema de especial interés para la psicología evolutiva. Es por ello, que las emociones son entendidas como disruptivas del razonamiento y de las conductas más organizadas.
- Socialización y adquisición de habilidades sociales (respuesta social competente).
- Autocontrol y control de la agresividad.
- Autoestima y formación del autoconcepto.
- Adquisición de una perspectiva social (superación del egocentrismo y relativización de los propios puntos de vista).
- Mejora del rendimiento académico a través del aprendizaje constructivo.
1) Utilizar metodologías como el aprendizaje situado o el constructivismo, creando ambientes de aprendizaje.
2) Ser un buen referente social y modelo de conducta para nuestro alumnado o nuestros hijos e hijas. No hay que olvidar que el aprendizaje vicario en las niñas y los niños es primordial.
3) Transmitir equitativamente buenas expectativas a todo nuestro alumnado o nuestros hijos teniendo en cuenta la teoría de la profecía autocumplida.
4) Establecer una disciplina básica en el aula basada en el establecimiento de unas pocas reglas de comportamiento y el elogio de conductas apropiadas.
5) Promover la interacción entre iguales a través de metodologías de aprendizaje cooperativo en las que un alumno o una alumna sólo alcanzará su objetivo si el resto de compañeros también lo alcanza.
6) Promover jornadas con actividades en las que las familias y los centros educativos se relacionen.
7) Estar en contacto con las familias de nuestro alumnado, siempre de manera relajada y cooperativa.
DESARROLLO EMOCIONAL
Para abordar el tema del desarrollo emocional, mientras los padres y familiares están atendiendo a la charla acerca del desarrollo sexual, los niños y niñas realizarán una serie de juegos basados en la potencialización de las emociones. Consideramos muy importante conocer los motivos, actuaciones y formas de intervención. Por ello, añadimos información que creemos esencial:
El estudio del desarrollo emocional no ha sido un tema de especial interés para la psicología evolutiva. Es por ello, que las emociones son entendidas como disruptivas del razonamiento y de las conductas más organizadas.
Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el procesamiento de la información, en el desarrollo de la comunicación, en la organización del apego, en el desarrollo moral, en el conocimiento social, etc. y pueden considerarse la principal fuente de las decisiones que tomamos a lo largo de la vida. (Ortiz, 2001, p.97).
Según Frijda (1994), las emociones nos dicen qué hechos son verdaderamente importantes para nuestra vida. La sensibilidad emocional representa un sistema de señalización para el propio sujeto. La emoción actúa como un estímulo interno potente, una señal no proposicional, que informa al sistema cognitivo y conductual que la situación es favorable o peligrosa para sus objetivos.
El desarrollo emocional de los niños está directamente relacionado con la figura de apego ya que se establece una parte de comunicación afectiva entre ambos (niño y figura de apego). Los niños son capaces de reconocer y expresar emociones desde edades tempranas, sobre todo mediante expresiones faciales. Es a partir del primer año de edad cuando las emociones se comienzan a diferenciar para los niños y empiezan a discriminar situaciones de miedo, alegría, tristeza, etc.
Durante los tres primeros años de vida de los niños tiene lugar el desarrollo de la capacidad para regular sus emociones. En este proceso esencial es muy importante la regulación que reciben por parte de los cuidadores puesto que en esa interacción es donde los niños aprenden las primeras reglas de expresión emocional.
A partir de los tres años, el mundo social de los niños aumenta debido a que son escolarizados y socializan a diario con otros niños y con adultos. Es en este momento cuando aumenta la dificultad y la intensidad de las emociones; y además, comienzan a utilizar sus propias experiencias, previamente vividas con sus figuras de apego, para comprender las emociones propias y del resto. Esta capacidad de comprensión de las emociones se desarrolla casi por completo entre los seis y los doce años de edad. Estos avances les permite tener mejores relaciones sociales ya que son capaces de empatizar con compañeros y amigos, entender situaciones diversas, etc. Los padres dejan de ser un apoyo tan intenso (aunque lo siguen siendo) y comienzan a buscar otros puntos de apoyo en compañeros de clase o amigos.
El desarrollo emocional en adolescentes es un tema poco estudiado debido a la aparente contradicción que presenta en las competencias emocionales marcadas por la vulnerabilidad.
EL DESARROLLO SOCIAL
El ser humano se desarrolla en un ambiente social. Desde el momento del nacimiento el niño debe ser cuidado y protegido por los otros. En el proceso de satisfacción de las necesidades biológicas que aseguren la supervivencia, los padres, mediante las emociones que expresan al niño y a los otros, y mediante el contenido y la secuenciación de su conducta, podrían influir sobre las competencias emergentes de sus hijos a nivel cognitivo, lingüístico, social y emocional. Es decir, y como ya apuntaba el trabajo de Beckwith (1979, 1990), las interacciones adulto-niño tienen un papel importante sobre el desarrollo posterior de los niños.
Según la psicología social, existe una relación sistémica entre el individuo y el grupo ya que son determinantes tanto para el desarrollo individual como para la organización social. Existen dos orientaciones en la psicología social: una de ellas establecería que para que la disciplina pudiera progresar, se tendrían que describir las conductas individuales dentro de los diferentes contextos sociales; la otra, da importancia a los valores, actitudes y motivaciones así como su incidencia en el comportamiento de los grupos.
La familia es el primer núcleo de intercambio social para un niño. Es el que estructura las relaciones del individuo con su entorno y donde comienza el difícil equilibro entre la dependencia y la autonomía. Es por ello que la familia tiene una doble función "protectora e iniciadora".
La escuela es el segundo lugar social para el niño que representa un lugar en el que empieza a construir una primera representación de su relación con la sociedad y de su futuro en ella. En la escuela comienza a forjarse las primeras amistades entre niños: estas relaciones también son agentes sociales que van a influir sobre el desarrollo de la competencia social.
El juego es un elemento esencial que funciona como elemento socializador en la infancia y desarrollo de los niños. Piaget clasifica el juego en cuatro categorías (Delval, 1985): motor o de ejercicio (característico del periodo sensomotor), simbólico (cuyo apego se adquiere en la etapa preoperatoria), de reglas (comienza alrededor de los 6-7 años de edad) y de construcción (que está presente en cualquier edad).
Además de lo comentado anteriormente, no debemos olvidar que existen tres fuerzas que intervienen en el desarrollo social: la base biológica, el ambiente (hace referencia a los factores externos y a los procesos de aprendizaje) y el propio niño. Es el niño el que interactúa con el medio social, respondiendo y modificándolo al mismo tiempo.
Uno de los efectos socializadores que se dan en la interacción con el resto de niños es la transmisión de información: acerca de los comportamientos adecuados dependiendo de la situación, dependiendo del tipo de relación, etc.
DESARROLLO SEXUAL
A continuación, y después de ver el desarrollo social, vuestros hijos/as harán unas actividades sobre el desarrollo emocional con los educadores y educadoras y nosotros hablaremos un poquito sobre el desarrollo sexual.
Al igual que todas las formas de desarrollo humano, el desarrollo sexual del niño/a comienza desde el nacimiento.
El desarrollo sexual no sólo incluye los cambios físicos que ocurren cuando crecen, sino también los conocimientos sexuales, las creencias que van aprendiendo y los comportamientos que van demostrando.
Todo comportamiento o conocimiento sexual en los niños y niñas está fuertemente influenciado por:
Al igual que todas las formas de desarrollo humano, el desarrollo sexual del niño/a comienza desde el nacimiento.
El desarrollo sexual no sólo incluye los cambios físicos que ocurren cuando crecen, sino también los conocimientos sexuales, las creencias que van aprendiendo y los comportamientos que van demostrando.
Todo comportamiento o conocimiento sexual en los niños y niñas está fuertemente influenciado por:
1. La edad del niño/a.
2. Lo que el niño o niña observa (incluyendo los comportamiento sexuales de familiares y amigos).
3. Lo que se le enseña a los niños y niñas (incluyendo creencias culturales y religiosas acerca de la sexualidad y los límites en relación al cuerpo).
Los niños y niñas exhiben abiertamente su curiosidad acerca del cuerpo y las funciones corporales de otras personas, como tocar los pechos de las mujeres o querer mirar a los adultos en el baño. Es también muy común que los niños/as quieran estar desnudos y quieran mostrar o tocarse las partes privadas en público, muestran mucha curiosidad acerca de su cuerpo y puede que descubran rápidamente que el tocarse ciertas partes del cuerpo les produce una sensación agradable.
En una encuesta reciente de adolescentes norteamericanos, 9 de 10 admitieron que sería más fácil para ellos demorar su actividad sexual y prevenir embarazos no deseados si pudieran tener “conversaciones más abiertas y honestas” con sus padres sobre estos temas. Cuando se conversa abiertamente con los hijos e hijas acerca de temas sexuales, tenemos en nuestra mano darles el conocimiento y las habilidades necesarias para poder mantenerse seguros y tomar buenas decisiones acerca de relaciones interpersonales e intimidad.
“Los jóvenes no despiertan el día que cumplen trece años y se transforman en seres sexuales de la noche a la mañana. Hasta los niños y niñas más pequeños en cierta manera son seres sexuales”
Dra. Heather Coleman, PhD & Grant Charles, PhD.
Ahora, daremos una charla informativa en la que explicaremos distintos aspectos del apego: definición del término, qué función tiene el vínculo de apego, en qué fases se desarrolla y los diferentes tipos o estilos de apego.
El apego es el vínculo emocional más importante en la primera infancia (aparece a los 6 meses de edad). Es aquel vínculo que el sujeto establece con una o varias personas de la familia y tiene tres características básicas: conductas de apego (proximidad e interacción privilegiada), representación mental de dichas personas y sentimientos hacia las mismas.
El apego tiene una función adaptativa para la niña o el niño; se encarga de favorecer la supervivencia y proporcionar seguridad emocional. El sujeto se siente seguro, aceptado y protegido con las figuras de apego y la ausencia o pérdida de éstas se percibe como algo amenazante. Para cumplir esta función adaptativa, el vínculo de apego tiene cuatro manifestaciones fundamentales:
Un estilo de apego es toda una forma de estar en el mundo y relacionarse con las personas. La evolución del apego avanza a través de cuatro fases:
1. Preferencia por los miembros de la propia especie: Durante los tres primeros meses de vida, la niña o el niño manifiesta claras preferencias por los estímulos sociales sin que tenga un reconocimiento global de la persona con quien interactúa ni discrimine unas personas de otras.
2. Preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente: Durante el segundo trimestre, los niños y las niñas discriminan entre unas personas y otras y prefieren interactuar con los que normalmente les cuidan, pero sin rechazar a los desconocidos. También hay que tener en cuenta que la interacción se hace menos dependiente de ritmos biológicos y más adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en interacción.
3. Formación de los sistemas relacionales de apego y de miedo a extraños: Durante el segundo semestre de vida del sujeto, las figuras de apego son reconocidas y evocadas gracias a las capacidades de representación, permanencia de la persona y memoria. La separación provoca, por un lado, protesta y ansiedad y el reencuentro, por otro, alegría y sosiego.
A estas alturas, el sistema de apego está claramente formado y definido por las conductas para mantener la proximidad de las figuras, la reacción ante las separaciones, el sufrimiento por la pérdida de estas figuras y el rechazo o desconfianza ante los desconocidos.
4. A partir del primer año de vida, el sujeto va adquiriendo cierto grado de independencia debido a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Se producen cambios lentos y continuos: aceptan mejor las separaciones breves, el contacto físico no necesita ser tan estrecho y continuo y la conducta exploratoria es más independiente. Aún así en los momentos de aflicción o de separaciones amenazantes, se activan sobremanera las conductas de apego.
Como conclusión a las fases, cabe destacar que los niños y las niñas requieren de la presencia, disponibilidad y accesibilidad de las figuras de apego y tienen muchas dificultades para entender el sentido de las separaciones o comprender que quien se ha ido volverá. De esta manera, mantener las disponibilidad y accesibilidad en las separaciones es muy importante durante todo este periodo.
A continuación, pasamos a ver los tipos o estilos de apego definidos por los autores Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) que desarrollaron un experimento llamado "la situación extraña" para evaluar la seguridad del vínculo en la primera infancia basándose en criterios como la ansiedad por la separación de la figura de apego, la reacción en el reencuentro y la utilización de la figura de apego como base de exploración. De esta manera, y tras una revisión posterior, se han identificado cuatro grandes patrones de apego:
A- Apego seguro: es el patrón más frecuente (65-70%). Los niños y niñas presentan una exploración activa en presencia de la figura de apego, ansiedad controlada en los episodios de separación, reencuentro caracterizado por búsqueda de contacto y proximidad, y facilidad para ser reconfortados.
B- Apego ansioso-ambivalente: presente en un 10-15% de los niños. Se caracteriza por una conducta exploratoria mínima o nula en presencia de la madre, una ansiedad muy intensa por la separación, comportamientos ambivalentes en el reencuentro (proximidad con oposición y cólera) y gran dificultad para ser consolados.
C- Apego ansioso-evitativo: (20%) Caracterizado por una escasa o nula ansiedad ante la separación, la ausencia de preferencia por la madre frente a los extraños y la evitación de la misma en el reencuentro.
D- Apego ansioso-desorganizado: (10-12%) Los niños en esta situación se muestran desorientados; se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, en el reencuentro pueden buscar proximidad para huir repentinamente y evitar la interacción, manifestando movimientos incompletos y conductas estereotipadas.
EL APEGO, ¿QUÉ ES Y CÓMO FUNCIONA?
Ahora, daremos una charla informativa en la que explicaremos distintos aspectos del apego: definición del término, qué función tiene el vínculo de apego, en qué fases se desarrolla y los diferentes tipos o estilos de apego.
1. Definición y funciones:
El apego es el vínculo emocional más importante en la primera infancia (aparece a los 6 meses de edad). Es aquel vínculo que el sujeto establece con una o varias personas de la familia y tiene tres características básicas: conductas de apego (proximidad e interacción privilegiada), representación mental de dichas personas y sentimientos hacia las mismas.
El apego tiene una función adaptativa para la niña o el niño; se encarga de favorecer la supervivencia y proporcionar seguridad emocional. El sujeto se siente seguro, aceptado y protegido con las figuras de apego y la ausencia o pérdida de éstas se percibe como algo amenazante. Para cumplir esta función adaptativa, el vínculo de apego tiene cuatro manifestaciones fundamentales:
- Proximidad constante.
- Resistencia y protesta ante la separación.
- Conducta exploratoria del mundo físico y social a partir de la seguridad de la figura de apego.
- Figura de apego como herramienta de bienestar y apoyo emocional.
Como conclusión de este punto, tenemos que entender que las personas somos mamíferos muy sociales y el hecho de establecer vínculos afectivos con personas adultas que nos cuiden así como con nuestros iguales, es esencial para sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente.
2. Fases y estilos de apego:
1. Preferencia por los miembros de la propia especie: Durante los tres primeros meses de vida, la niña o el niño manifiesta claras preferencias por los estímulos sociales sin que tenga un reconocimiento global de la persona con quien interactúa ni discrimine unas personas de otras.
2. Preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente: Durante el segundo trimestre, los niños y las niñas discriminan entre unas personas y otras y prefieren interactuar con los que normalmente les cuidan, pero sin rechazar a los desconocidos. También hay que tener en cuenta que la interacción se hace menos dependiente de ritmos biológicos y más adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en interacción.
3. Formación de los sistemas relacionales de apego y de miedo a extraños: Durante el segundo semestre de vida del sujeto, las figuras de apego son reconocidas y evocadas gracias a las capacidades de representación, permanencia de la persona y memoria. La separación provoca, por un lado, protesta y ansiedad y el reencuentro, por otro, alegría y sosiego.
A estas alturas, el sistema de apego está claramente formado y definido por las conductas para mantener la proximidad de las figuras, la reacción ante las separaciones, el sufrimiento por la pérdida de estas figuras y el rechazo o desconfianza ante los desconocidos.
4. A partir del primer año de vida, el sujeto va adquiriendo cierto grado de independencia debido a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Se producen cambios lentos y continuos: aceptan mejor las separaciones breves, el contacto físico no necesita ser tan estrecho y continuo y la conducta exploratoria es más independiente. Aún así en los momentos de aflicción o de separaciones amenazantes, se activan sobremanera las conductas de apego.
Como conclusión a las fases, cabe destacar que los niños y las niñas requieren de la presencia, disponibilidad y accesibilidad de las figuras de apego y tienen muchas dificultades para entender el sentido de las separaciones o comprender que quien se ha ido volverá. De esta manera, mantener las disponibilidad y accesibilidad en las separaciones es muy importante durante todo este periodo.
A continuación, pasamos a ver los tipos o estilos de apego definidos por los autores Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) que desarrollaron un experimento llamado "la situación extraña" para evaluar la seguridad del vínculo en la primera infancia basándose en criterios como la ansiedad por la separación de la figura de apego, la reacción en el reencuentro y la utilización de la figura de apego como base de exploración. De esta manera, y tras una revisión posterior, se han identificado cuatro grandes patrones de apego:
A- Apego seguro: es el patrón más frecuente (65-70%). Los niños y niñas presentan una exploración activa en presencia de la figura de apego, ansiedad controlada en los episodios de separación, reencuentro caracterizado por búsqueda de contacto y proximidad, y facilidad para ser reconfortados.
B- Apego ansioso-ambivalente: presente en un 10-15% de los niños. Se caracteriza por una conducta exploratoria mínima o nula en presencia de la madre, una ansiedad muy intensa por la separación, comportamientos ambivalentes en el reencuentro (proximidad con oposición y cólera) y gran dificultad para ser consolados.
C- Apego ansioso-evitativo: (20%) Caracterizado por una escasa o nula ansiedad ante la separación, la ausencia de preferencia por la madre frente a los extraños y la evitación de la misma en el reencuentro.
D- Apego ansioso-desorganizado: (10-12%) Los niños en esta situación se muestran desorientados; se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, en el reencuentro pueden buscar proximidad para huir repentinamente y evitar la interacción, manifestando movimientos incompletos y conductas estereotipadas.
